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从“印刷人”到“互联网人”:多重媒介身份如何“共谋”

   2022-01-14 传媒观察230
导读

【编者按】老师的教案被替代为PPT,学生的学习材料被替代为网页链接,读书作业被转换为观看视频……今天,印刷媒介越来越作为“旧”媒介而在学校教育中受到冲击。中国传媒大学传播研究院博士研究生师欣楠在《传媒观


 

 

 

【编者按】老师的教案被替代为PPT,学生的学习材料被替代为网页链接,读书作业被转换为观看视频……今天,印刷媒介越来越作为“旧”媒介而在学校教育中受到冲击。中国传媒大学传播研究院博士研究生师欣楠在《传媒观察》2021年第12期上刊文,认为人从来就是在多重媒介的浸润下生长的,所谓的“旧”媒介从未离开过人,而是早已嵌入到人们日常生活的底色中。“旧”媒体时时还“在”,而在“新”“旧”媒介的相互映照下,不同媒介给予人的不同教益也愈发清晰。教育与媒介应共同在场,“在教育中”也是“在媒介中”。这种共同经验与共同的媒介命运一起照亮人们对话的空地。在本真的对话中,每个人都诉说其“真”、成其所是。


  一、媒介承载的教育性


  说到媒介的教育性,人们常常首先联想到“媒介素养”。“Media literacy”的概念由literacy而来,literacy最初指人们读和写的相关能力和素养,而教育也正是从基本的读写开始。随着媒介的发展,逐渐从口头文化过渡到书面文化与印刷文化,一直到今天的互联网文化,形成了“媒介素养”概念。


  但是媒介所承载的“教育性”,并不只是停留在人作为主体“更好”地利用媒介这一客体物来塑造一个更好的人的层面。正如Crain所说,“literacy”所表达的其实包含了读、写之外几乎所有未说的东西,它与意识形态、文化、身份、权力、快乐、抱负以及历史语境等都有着关联。这恰恰说明,媒介一直在潜移默化地给予人深刻的教益,几乎涵盖了社会文化生活的方方面面。在人的凝固的、特殊的“看”之中,教育只能是由人出发的“教育”,媒介只能是为人所用的“媒介”。继而在人考察媒介的教育性时,往往是从先在的“教育”与“媒介”两个概念本身已经凝固的日常观念预设出发,使得“媒介教育”本身的“在”始终被遮蔽着。


  现象学认为,我们“必须给所有超越之物(没有内在地给予我的东西)以无效的标志”,即要求我们对既有的观念进行“加括号”“悬置”,从而让我们尝试“还原”到前反思、前概念化、前观念化的开阔地带。让我们先从“媒介教育”的“教育”入手。在教育学中,“教育”被定义为“有目的的专门培养人的活动”,从这一基点出发,教育的“在”就由这一教育的“是”规定。人们按照这一先在观念里的“教育是什么”来审视教育,来寻找现实生活中“符合”这一定义的教育,继而反过来让这一教育的观念变得更加牢固。教育所“是”与教育所“在”形成了结果由前提保障的循环论证。但是,当我们回忆自己的教育经验时,那些我们觉得自己“受到”了“教育”的某一刻,我们所感受到的“教育”又好像与教育学中的定义非常遥远,被命名的“教育”无法与教益在具体的人生中绽放的那些教育时刻互相映照。


  教育的效用性由人们根深蒂固的时间效用性观念而来。“教育”时常被置换为一堂课,一学期,一本书,一场考试……于是这些被计量的教育时间的结果被等同于“教育”本身,去学校、读过了书、通过了考试、拿到了高分、记住了一个个的“知识点”,都被视为“受到”了教育。这一段段被计划好、安排好的“时间”被看作是教育在场的证明,被认作了教育的“是”。但是正如前文所论述的,这些“时间”之结果、“教育”之结果与我们曾体会过的那些教益绽放的“教育”相距甚远。教育在场之“时”往往是人们跳脱于现实中功用性的时间安排而进入到“我”与书本、“我”与作者、“我”与老师,甚至是“我”与自然、“我”与网络的本真交往时间中去。而教益恰恰凝结于教育中绵延的本真的时间,教益也随流淌于其中的时间打开,这些“时间”都在本质上不同于那些精心计划与安排的教育时间。当“我”在与物和人的交往中经验教育之时,也就是教育显现其所“是”之时、教育“在场”之时。教育的“在”给出教育所“是”,而不是由教育的“是”拘囿教育的“在”。这让人看到经验本身、生活本身,以及媒介本身的教育性。


  同样,只要教育仍被拘禁于效用化的教育之中,媒介之于教育的“所是”也一同被拘禁。媒介在效用化的教育中,只被视为那个现成的装盛在教室、课本、课程中的“教育”的实现工具,因此只能以“好媒介”/“坏媒介”、“新媒介”/“旧媒介”存在于教育目的的达成过程中,但是媒介与人的相遇本身所散发的教育性,媒介本身而非作为工具物的媒介在教育中的“在”被遮蔽了。实质上,“作为媒介的教育”与“作为教育的媒介”是共同存在的。杜威认为,社会生活不仅和沟通完全相同,而且一切沟通(因而也就是一切真正的社会生活)都具有教育性。教育即经验的积累与生长,由“教育即生活”我们可以得到“传播即生活”“教育即传播”。换言之,“在生活中”“在经验中”“在教育中”“在媒介中”都是一体进行的。“我”与媒介时时相遇,“我”时时在媒介中经验,不同的媒介让人经验不同的“在”,从而向人派发不同的教益。


  二、教育中隐藏的媒介性


  图书虽是媒介,却不只是承载与传递教育内容的工具,更被人视为知识与教育本身。虽然媒介一直在更替,但是“书-教-育-人”在人们的观念中仍未改变。书赠与人的教益不只是其所承载的知识影响了人。人们常常只关注写在书中的作为结果的“知识”,认为掌握了、占有了、记住了即“受到”了教育,但我们往往忽视了“在书中”本身让人领受的教益。


  端坐在书桌前,捧起书本,就意味着人需要抛开周遭的现实世界,投身于书本的世界。这是人要上“书本之课”之前所要做的准备,也是在印刷媒介的规训之下逐渐养成的习惯。它让我们从开始上学起就形成了一定的身体记忆。读书不仅是对专注力的长期训练,更是对人身心一体的规训。只有首先将身体调整以适合人与印刷媒介的交往,才能在更长时间范围内维持读写的效率与速度,使姿势与身心之间达到一种最佳联系。印刷媒介通过这种对人身与心相配合的长期规训,使人与自身的“天性”(飘忽的思绪、好动的身体、不足的耐心等)做斗争,从而塑造出理性、逻辑、沉默的“印刷人”。人需要对书本倾注百分之百的专注,去到“在书中”所给出的本真的教育时间中去。“我”真正地“在书中”之时,也是“我”“领会”之时。但在儿童的现实教育中,“领会”的时间被无限压缩,本真的教育难以在计划的教育时间中获得一席之地。学生越来越受“为我所用”的学习目的的支配,只读“有用”之书,久而久之,学生就会以“为我所用”的思维读书,读书是为了“有所用”,如能考好的学校,能找到好的工作等。由此,“在书中”本真的教益遭到隐匿,书越来越“堕落”为传递结果的媒介,也越来越被视为“旧”媒介而在人的生活中衰落。书仍向人打开世界,但是何以打开、打开为何早已不同了。


  沃尔特翁在论述书面文化的时候说到,任何一个“作者”在写作的时候都对读者进行想象。二者之间的交流以文字为中介,所以一字一句都要经过字斟句酌。一旦产生歧义,便会导致理解的困境,也没有进行追加解释的二次机会。而这种交流恰恰是书本独特的教益所在:作者为可能的相遇而写,读者运用自身的经验与想象去填补字里行间留出的“空白”,与作者对话。波兹曼甚至将阅读的体验比喻成作者与读者之间的“共谋”。印刷书籍的出现使得一种新的传统开始:“孤立的读者和他自己的眼睛。”也就是说,读者需要独自享受与作者的对话。甚至有人会甘愿在书中“失去”自我,跟随作者体验一个完全不同的世界,进行“自我的延伸”。本真教育的发生正是要求内在的“我”的在场,而不只是坐在教室中的“我”。


  随着媒介的不断进化,人的这种有益的“发呆的时间”不断被占据和挤压。有研究者注意到,电视的出现让“无所事事的价值”(the value of doing nothing)被人越来越低估。儿童在面对层出不穷的媒介消费选择时,也少了许多“无聊的体验”(the experience of boredom)。随时随地都能连接的网络,无时无刻不在“教育”人们利用“碎片化”的时间,“发呆”与“无所事事”被认为是一种浪费。网络的出现被认为带来了前所未有的“沉浸”体验,但沉浸早已存在,不同的沉浸由媒介本身不同的时间性带来。“在网上”的沉浸由每时每刻生产的新信息、不停跳转的链接与不断出现的对话框带来。与印刷媒介对人“反天性”的规训截然不同,网络迎合人本身飘忽不定的念头与永远无法满足的好奇心。网络不需要人们全神贯注,而是要“一心多用”“三心二意”,以训练人“多任务”工作和学习的能力,让人的身心与不断更新的技术进行高效率匹配。“在网上”给人的教益与书本给出的教益在根本上朝向不同的目标,彼此之间存在着张力与冲突。从书本转换到网络,这在本质上已经不只是变换媒介的问题,而是将雕塑出不同的“媒介中人”,是在原本现实的年龄沟壑中重叠“印刷人”与“互联网人”的媒介代际。


  印刷时代的“发呆”与纸的“留白”是相对应的。“留白”对应的是生活经验的“暂停”与“缝隙”。书本的空白是作者留出的,是对停留与对话的邀请。“我”在空白处留下几笔自己的想法,那一刻“我”、作品与作者共同在场。与作品对话亦是在与内在的自我对话,这是“我”获得教益的时刻,亦是教育之光显现的时刻。愈是“无缝连接”的时代,愈显出“缝隙”与“暂停”的可贵。


  三、多重媒介浸润下的“失语”


  尽管互联网的“读”“写”已经在悄然发生改变,但当下学生面对的仍是不变的要求与期待。有研究者曾提到一项调查,鉴于人在每个网页上停留的时间,人们只能读完28%的内容(研究者称20%可能更为准确),而且大部分读者的阅读大致遵循一种“F”型模式,也就是从网页的左上角开始读起,越往下,页面右侧的内容读得越少。于是,为了让网民在尽可能短的时间里获取到“有用”信息,互联网的“写”尽可能地短,尽可能吸引人的注意力,直至写什么已经不重要,形式与格式最重要。


  在当前的学校教育中,作文应该是学生自我内在的表达,但是作文说到底是“给”老师写的,怎样写、写什么都有其无形的“要求”。而老师和考试皆为受到印刷媒介雕塑的产物,即使老师在现实生活中同为“口语人”、“电视人”与“互联网人”等各种“媒介人”,但目前讲台之上的老师无疑是“印刷人”的代表。书本是知识的化身,知识的权威性、真理的客观性是建立在印刷本自身的确定性之上的。“‘唯一真性’知识的化身,又将教师雕塑成‘知识-权力-绝对权力’的化身,由教师给出是非判断的标准,教师是‘正义-真理-道德-美’的法官,教师每说一句,都在说‘我说的是‘真’(唯一真理性)的’。”印刷媒介“白纸黑字”的确定性与客观性再经由老师传递,学生被教导要做“听(老师、书本)话”的“好孩子”。老师布置的作文题目看上去可以任由学生发挥,但在给出的题目背后,在日常教学中,老师早已将课文与范文一一拆解:结构、修辞、逻辑、语言,起承转合,如何开头,如何结尾“升华”……范文与课文成为学生认之为真的“知识”,潜移默化地成为学生们心中“完美的作文”。学生早已学会揣摩作文标准中微妙的“好”与“坏”,以及“适合写的”与“不适合写的”。但学生在写作时并不是将内在的自我交付于纸上,让“真善美”自然显现,而是努力模仿。本就已经千篇一律的学生写作,在互联网搜索引擎的便利性“诱惑”下,变得更加同质化。因此,尽管学生在日常生活中有其丰富的经验与体验,但在作文中仍然是“失语”的。


  今天的学生面对的不仅是从书本中“读”转化到在纸上“写”的表达困境,更重要的是他们可“读”的来源越来越多,但“写”的实现仍未发生改变。当人们呼吁让网络成为孩子新的“学校”和“老师”之时,一方面屏幕代替黑板和书本,成为承载教与内容的工具。这些内容需要被学生视为一种新的“知识”(或是知识的形式);另一方面,学校教育却又面临网络语言“入侵”学生作文的“难题”,又要求呈现在屏幕上的“书面语”不能被认之为真。这时,学生的“作文难”不仅需要完成日常口语文化与书面文化之间的切换,又叠加上了印刷文本语言与网络语言不同媒介文本之间的冲突与张力。


  波兹曼曾经从媒介的角度论述了“童年”的发现与消逝:印刷媒介为人们建构了一个充满新的符号的“成人”世界,从而将理性的、会读写的成人与“纯真”的儿童区分开来,人们进而“发现”了“童年”的存在,同时也催生了学校以专门安放童年,让儿童学习识读,为成人阶段做准备。但是电子媒介的到来却消弭了这种童真,模糊了儿童与成人之间的界限。但正如一些学者所言,这样看来,波兹曼已经先在地对“儿童”与“童年”有了恒定的本质规定,继而认定在媒介所承载的社会历史变迁中这种天真烂漫的“童年”是在消逝的。“儿童”与“童年”本身就是在流动的,如果说“儿童”是被人们“发现”的,那么在当下多重媒介的多重教养下,“发现儿童”就不只是发现成人观念之外的本真的儿童,也意味着发现“印刷人”之外的儿童,身兼“互联网人”“电视人”“自然人”等各种媒介身份的儿童。


  不同的媒介赠与人的教益不尽相同。文字、语言、印刷、广播、电视、互联网,各种媒介带来的“利”与“弊”只不过是人物用化地看媒介的结果。人们只看到层出不穷的“新”媒介向人派发的福利,将其视为对“旧”媒介“缺陷”的一种补充。这种替代却未被加以质疑。我们总是关注“新的”给我们的生活添加了什么,却忽视了替代也让我们丢失,带来挣扎与冲突。“自然人”“口语人”“图像人”“电视人”“互联网人”是人们定义的不同媒介代际中的人,但在人的媒介经验与媒介生活中,每一种媒介都以或轻或重的方式在人身上留下雕刻的印记,每个人都是多种媒介身份的重叠。受到各种媒介滋养的“读”与单一“纸媒”下的“写”,加剧了“互联网原住民”不同媒介经验之间的矛盾与挣扎,这种冲突在当下学生的表达中日益凸显。



 
(文/小编)
 
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